王策三：认真对待“轻视知识”的教育思潮。（一）

嘉壹书斋

　　王策三，北京师范大学教授，中共党员。安徽省潜山县人，汉族，1928年10月15日生。
　　少年时代正值抗日战争时期，在农村和城镇的私塾、小学、中学读书。1946年秋，考入当时设在安庆的安徽大学英国语言文学系学习，读完二年级，转入哲学教育系。1949年新中国建立，新的安徽大学在芜湖复校，原哲学教育系改为教育系。1950年春，由安庆转赴芜湖继续学习，1951年7月毕业。同年，考入中国人民大学教育学研究生班学习。1952年高校进行院系调整，转入北京师范大学教育系。1953年7月研究生班毕业，留校任助教，1956年任讲师，1980年任副教授，1986年任教授，1999年4月退休。
　　王策三大学(本科、研究生)教育经历新中国建国前后两个不同的时期，前期主要学习西方哲学和教育思想理论；后期主要学习苏联教育学。
　　他主要从事教育基本理论和教学论的教学、科学研究和培养研究生等工作。
　　主要论著有：《教学论稿》(专著)、《教育论集》(专著)、《教学认识论》(主编)。

认真对待“轻视知识”的教育思潮

王策三

　　【摘要】由“应试教育”向素质教育转轨提法的流行，反映了一股“轻视知识”的教育思潮，干扰教育、课程改革，必须坚决克服。它有复杂的社会、思想根源和片面道理，要认真对待。它未能全面把握个人发展的社会机制和认识机制，对教育改革误解。我们必须赋予素质教育以全面发展教育的科学内涵，加强教育理论建设，倡导多样综合原则。
　　【关键词】“轻视知识”思潮；素质教育；“应试教育”；全面发展教育
　　一、由“应试教育”向素质教育转轨的提法还在流行，并从理论走向实践
　　二、令人困惑、值得深思的问题
　　三、坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法
　　四、教育学研究任重而道远
　　五、个人发展的机制和历史道路
　　六、究竟何谓课程和教学?
　　七、教育改革创新的重要方式：多样综合
　　八、加强理论建设和学风建设

　　我们已经步入21世纪的第四个年头。广大教育理论工作者，对教育学的新世纪长远发展战略，或当前的热点问题，各自在关注思考什么?肯定是非常广泛而丰富多采的，如果开展沟通、交流，互相启发，将是很有益处的。我想提出一个问题供大家参考。
　　我们担负着重要的历史任务，就是切实地实践和进一步发展“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想，从迎接知识经济时代和全球经济一体化趋势的高度，下大决心，锲而不舍，逐步推进我国教育实现根本性的变革。当前要做的一件事情，就是要认真对待和克服一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。
　　凭什么说有一股“轻视知识”的教育思潮?为什么必须克服和怎样克服这股教育思潮？

　　一、由“应试教育”向素质教育转轨的提法还在流行，并从理论走向实践
　　一股以“轻视知识”为特点的教育思潮，其具体表现就是“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法宣传了很长时间，现在还在流行，井从理论走向实践。
　　上个世纪末，我国教育界，关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法宣传讨论了十多年，出现了重大的分歧和争论。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针”。《决定》没有采用这一提法，没有为素质教育设置一个“应试教育”对立面，没有说要经过“转轨”才能达到素质教育，甚至没有出现“应试教育”和“转轨”这两个词。应该说，《决定》所作的指示，与由“应试教育”向素质教育转轨的提法之间，其思想观点的区别是很明显的，也事实上为这场争论做了很好的总结，可是，大家的认识并没有统一到《决定》上，分歧和争论还在继续，还有不少论者继续宣传这一提法。例如，有的论者说：“素质教育作为我国80年代中期产生的与‘应试教育’相对立的一个概念”，是“针对‘应试教育’的一种向‘应试教育’开战的旗帜”。又有的论者形象地描绘说：“站在应试教育的此岸遥望素质教育的彼岸……到达彼岸的航程绝非一帆风顺”。还有论者说：“要研究素质教育的特点，就要先研究它的对立面——应试教育，而应试教育的核心是知识教育”，“要把知识教育变为素质教育。”
　　需要指出，对于素质教育的这种诠释，不是一般“老百姓”说的，说者都是高智力群体中的人士、教育行政部门的人员、教育专家学者，是具有权威性的。这也不只是某几个人的言论，而是相当数量的一部分人所持的看法。这也不是他们的偶然失言、词不达意；或者别人抓住他们片言只语，断章取义，误解、歪曲。尽管论者们的具体说法互有出入，人们在个别问题上或有理解不够准确，但基本上是他们一种教育思想观点的表达，是一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。
　　还要特别指出，这些说法，已经不再停留在宣传上，即不只是议论议论而已，而是从理论走向实践。它已经在影响、干扰课程改革的行动，一些论者有意无意地把它当作新一轮的课程改革的指导思想。例如，2002年出版的《走进新课程——与课程实施者对话》一书，关于课程改革的背景和目标，指出：“它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变。”从词句到思想都是从由“应试教育”向素质教育转轨提法套来的，并且，不再拐弯抹角而直截了当地表达了轻视知识的思想。关于课程改革的迫切性，它指出：“第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本转变，……第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实”，“课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。”有的论者对此还做了明白的注解说：“知识重要是重要，但比起情感态度价值来说，只能是第二位的。”这种知识降位论，也不只是议论，而是已经转化为实际。新近的一次调查结果表明，“超过95％的实验教师认同本次课程改革的理念与目标。教师的课堂教学观和教学实践已经开始摆脱了传统教学的束缚，在教师心目中，一堂好课的标准排在前三位的是：学生在情感、态度、价值观等方面有所发展；学生参与广泛，师生充分交流；学生自主思考、探究学习”。就是说，学生是不是切实学到科学知识这个最基本的标准，在教师的心目中已经降位了。
　　要想比较准确地概括这股轻视知识教育思潮的理论观点和方法是一件不容易的事情。因为论者们的思想表达往往含混不清，不讲逻辑和语法，令人费解，有的互相矛盾，还有的不知所云，很难说形成体系。我们只能透过一些分散说法揣摩出一个大概。它对现行的教育、教学、课程的理论和实践全面进行批判乃至否定。在教育价值、目标、内容、方法等一系列问题上都表现出来：无条件地（不理会社会现实、轻视知识教育）追求学生个人发展；把情感、意志提到第一位；不重视学科、书本知识，强调个人经验、生活中心；主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受、特别是讲授；以学生为中心，弱化教师职能；反对统一要求和甄别评价，提倡个人标准和普遍肯定。
　　本人对于这一提法的宣传讨论和这股教育思潮的涌起，曾经发表了自己的看法，写了几篇文章。由于当时事态发展还没有今天这么明朗，自己也没有达到今天的认识，因此，想在这里再一次谈谈个人一些意见。

　　二、令人困惑、值得深思的问题
　　以上简单列举的情况，向人们提出了令人困惑、值得深思的问题。
　　（一）素质教育原来就是这个意思吗?教育、课程改革的主攻目标原来就是所谓的“应试教育”和“知识本位”吗?
　　按照这一提法，所谓素质教育，是与应试教育对立的一种教育；而应试教育的核心是知识教育，因此，素质教育也就是一种与知识教育对立的教育；我们的教育改革、课程改革是要从应试教育的此岸到达素质教育的彼岸，从这一个转变到另一个，因此，“要把知识教育变为素质鞋育”。概言之，素质教育就是与知识教育势不两立、要把知识降位、甚至要将知识教育改变才能达到的一种教育，再极言之，所谓素质教育就是非知识教育。难道素质教育原来就是这个意思吗?难道在新的21世纪，我们这样一个13亿人口的大国全面推进的素质教育，就是这样的一种教育吗?难道我国今天教育、课程改革的主攻目标，或要解决的主要问题，就是批所谓的“应试教育”，消灭追求升学率，从“知识本位”转变开去、代之以另外的什么“本位”吗?
　　（二）指导我国教育事业改革发展的思想理论和根据是什么呢?
　　关于指导我国教育事业改革发展的思想理论和根据，是有明确共识的。我们教育的基础理论是“全面发展学说”；政策根据是党和国家有关教育问题的各种文件指示的教育方针、原则；实践根据是经过调查研究得来的教育实际情况。
　　全面发展学说的一条最基本原理非常简明：培养全面发展个人的惟一方法，就是教育与生产劳动、社会实践相结合，使劳动者、最广大的人民群众掌握科学文化知识。我们的一些论者们把素质教育与知识教育对立、轻视知识的传授和学习，与我们一贯遵循的教育基本理论不合。
　　自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“提高素质”问题以后，1999年全教会后颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2001年又召开了全国基础教育工作会议，国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》。这应该是我们教育改革与发展的政策根据，并且是直接的行动指南，有必须执行的约束力。可是，只要稍作对照就可以看出，一些论者关于批判“应试教育”、“知识本位”，关于“改变过于注重知识传授的倾向”、“知识只能是第二位的”等等的说法，在这些党和国家最高机关颁发的、正式的政策文件中，不但都找不到这类词句，而且其基本精神也是不符合的。
　　据介绍，教育部基础教育司在1996—1997年间组织了一次大规模的实际调研，在九个省、直辖市对城乡16000多名学生、2000多名家长和教师、部分社会知名人士进行了调查，显示现行课程的问题是：“教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着‘繁、难、偏、旧’的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。”从这一调查反映的实际情况，也得不出“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”、“核心目标”在于“改变课程过于注重知识传授的倾向”等结论，因而很难说这些提法或说法是有充分的实践根据的。
　　此外，我们的教育改革和发展，也要借鉴国际的经验。《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要[试行]解读>》和《走进新课程——与课程实施者对话》两部指导书都关注到这一点。教育专家们研究了刚刚过去的20世纪后半期各国课程改革表现出来的共同趋势。其中，关于课程目标，“尊重学生经验”，“强调价值观教育和道德教育”，注重“创造性与开放性思维的培养”，重视“信息素养的养成”，而“注重基础学力的提高”“仍然是各国课程改革首要的关注点。”美国和苏联的课程改革“表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写新教材，更新教学内容，以容纳各类‘最新’‘最先进’的知识。”从这些研究成果来看，各国的教育、课程改革，关于重视“基础学力”、重视“知识”是很突出的。为什么我们的教育、课程改革，不与国际共同趋势相一致，却相反要知识降位、要从知识教育“转轨”呢?
　　可见，在当前的教育、课程改革中，一些论者有意无意地仍然把“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法亦即轻视知识的思想当作指导思想，而不是根据我们一贯的教育基础理论、教育政策文件以及教育实际情况，也不与国际上的共同趋势呼应一致。这究竟是怎么回事呢?
　　（三）还要等到什么时候才能走出困境呢?
　　由“应试教育”向素质教育转轨的提法的宣传和流行，使素质教育至今仍然陷在困境。这不是夸张其词，让我们看几份权威性的材料。
　　第一份材料。2001年7月24日《北京晚报》和8月18日《光明日报》先后报道：由全国妇联领导、国家统计局批准、中国儿童中心历时一年组织实施，在全国除港、澳、台、西藏以外的30个省、市、自治区中，进行了改革开放以来最大规模的少年儿童素质调查，共抽取了42000个少年儿童及其父母的样本，调查中国少年儿童的素质状况。被调查的对象（教师、学生、家长）中，“教师和学生对如何实施素质教育并不十分清楚”，“72％的人认为素质教育名不副实”，“老师学生雾里看花，素质教育陷入误区”。调查人员竟然出了这样的调查题：“只要孩子学习成绩好，其他什么都不重要”，从题目上就先把“学习”与“其他”对立起来；“学习不好总是要被社会淘汰”，似乎学习不好也不会被淘汰，学习好反而不重要似的。而报道这个调查的记者竟这般说：“有相当一部分城、乡儿童的父母和教师教育观念仍很落后”，为什么呢？“有 53．47％父母把‘将来上大学’作为对孩子前途的选择”。“这就导致家长认为孩子应把学习放在第一位”。这是说，选择上大学，就似乎是落后的教育观念，学生把学习放在第一位也错了。可见，报纸的报道反映出被调查的对象（教师、学生、家长）、调查的人员和写报道的记者的思想，都很难说是清楚明确的。
　　第二份材料。2002年3月13日《光明日报》以《破解素质教育的难题》为题，报道了全国人大代表和政协委员谈素质教育的一些言沦：“推进素质教育步履艰难”。一些地方“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”。“有的委员形象地概括了近年来基础教育的处境：‘理论口号一大堆，名词概念漫天飞，经验总结立马有，就不知实践怎么走’”。有的委员甚至说，“素质教育还没有破题。现在总结出来的素质教育经验好像就是减负，文化课减了多少，音乐、美术等艺术课加了多少，成果汇报就是一台演出，这是对素质教育理解的偏差。”代表委员们提出要“重新理解素质教育”。那么，什么是真正的素质教育?“素质教育就是培养知识、能力、素质俱佳的人才的过程，这里的素质包括情感、道德、体格等各方面。”就是说，素质是与知识平列并且不包括知识认知、能力等品质的。
　　此外，还有一份材料虽然只涉及江西省一个省范围，却特别提到了农村的情况。教育工作者对素质教育的宗旨、内涵、目标、要求存在诸多认识误区，制约素质教育的发展。如：35％的校长和70％的教师把素质教育等同于“搞活动”、“减负”、“组织兴趣小组”；86％的校长教师认为实施素质教育就是加强德育，音体美及劳动教育等“非考学科”，这样就会影响升学率；90％的人认为“只有具备条件的学校和教师才能搞素质教育”，“农村学校和教师大都不适合搞素质教育”；90％以上的教师反映“究竟什么是素质教育，怎样搞素质教育，心里不清楚，固此搞不了”，希望给素质教育规定“模式”；有25％的教师认为搞素质教育是“花样翻新”，炒作新名词，没有实际意义。上述认识误区，使不少教师、校长以至于教育行政领导普遍存在消极畏难情绪和无所作为的思想，对校长问卷中表现“有信心”的仅占21%。
　　从以上材料可见，人们关于素质教育的概念，思想上莫衷一是，行动上无所适从，十几年过去了，素质教育仍然处在“还没有破题”、“有名无实”、“不知实践怎么走”……这样的境地。要等到什么时候才能走出这种困境呢？

　　三、坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法
　　根据上面所说的情况和问题，我们必须坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法。不如此，思想混乱就不会澄清和消除；素质教育的意义就会演变而走向反面；就不能为素质教育正名。我们一贯遵循的教育理论将不能进一步发展；教育方针政策将不能顺利贯彻；教育改革将受到干扰、特别是偏离了正确的改革目标；也不能与世界潮流汇合。
　　（一）不摒弃这一提法，教育思想混乱的局面将一直继续下去
　　这一提法造成思想混乱，使得素质教育遭遇困境、成为难题，是必然的。一方面，它的宣传，自然会使人们在思想上不同程度地接受影响；另一方面，广大教育工作者直面现实，当然还是按照正确的理论、政策指导思考。这就必然地产生思想上“打架”的局面：或者一部分人（文件、论著、口头言论等）与另一部分人思想不一致了；或者同一个人（文件、论著、口头言论等）自己思想上矛盾起来。
　　这一提法为素质教育设置了“应试教育”这个对立面，并且要“转轨”，于是，整个问题的性质就都变了。素质的概念内涵发生了改变，改变了德、智、体、美全面发展或有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人等多年的基本共识，而赋予它与考试得分高、学业成绩好、有知识（特别是书本知识）对应或对立的涵义，因为这些是“应试教育”的若干特征。紧跟着素质概念的改变，这一提法中的“素质教育”概念内涵也就发生了改变，不再是群众理解的素质教育了，而是被赋予特定含义的“素质教育”了。简言之，素质是与知识对立的概念，素质教育是与知识教育对立的概念了，素质不是全面发展，素质教育不是全面发展教育了。
　　由“应试教育”向素质教育转轨提法不合实际、不合逻辑、意义含混、似是而非，这也必然造成混乱。所谓“应试教育”，“是以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的，片面追求升学的教育”、“为考试而教，为考试而学”的教育，这是不合实际的，广大中小学整个讲不是这样的。有国家教育方针、国家课程计划、整个教师队伍、历史传统和一整套运行机制等等作为保证，怎么能说成“应试教育”呢?（说我国的课程仍然是“知识本位”也是不合实际的）。“应试教育”不仅不能作为对我们几十年的教育的一种概括，而且也不能作为对主要弊端的一种概括。即使退一步说，它是以考试成绩为标准选拔上大学为目的，甚至“为考试而教，为考试而学”，也不能笼统说是弊端。因为它有两面性，障了不当的消极的一面，还有正当的积极的一面，尤其在我国社会发展现阶段更是如此。如果不与现行的高考联系起来，如果不加特殊的解释，所谓“应试教育”根本是无意义的。既可以如上所说，根本没有这种教育；又可以说，哪种教育不是应试教育?升学是应试，就业也是应试，社会生活各个领域充满了考试，人类和每个个人一生都在应试。再极而言之，应试和应试教育有什么不好？谁要是访问幼儿教育专家或亲自到幼儿园去观察就可知道，儿童在游戏时特别喜欢别人考他们，他们十分关心并要求知道自己的成绩以及在伙伴中所处的位置即名次。争强好胜，这正是美好人性的表现之一，我们哪能一般地反对考试、应试和应试教育?只能反对由于社会条件外加的各种不合理的强制性，当前追求升学率现象和高考的确有这种成分，而这又只能创造条件逐步消除。关于转轨，更是不合实际、不合逻辑、意义含混、似是而非。在素质教育和“应试教育”之间根本无法转轨。笼统这样讲，它们构不成一对矛盾（“知识本位”与关注“学生发展”也构不成一对矛盾）。它们不是非此即彼、互相排斥的关系，而是亦此亦彼、互相包含的关系，即使按照论者们所赋予的意义而言，素质教育也包含了“应试教育”，从大学生、硕士、博士研究生的整体看，“应试教育”也培养、提高了青年一代一些方面的素质。亦此亦彼、自己跟自己、怎么能够转轨呢？进而言之，素质教育是与教育同一的概念，是最上位的概念，没有任何别的什么教育概念能够与它平列、对应、对立，没有什么非素质教育，诸如，文化教育、道德教育、高等教育、特殊教育等等，都是它的下位概念，都只是它的一部分，不能与它平列、对应、对立。据此，“应试教育”、知识教育自然也不能与它（教育或素质教育）平列。既然如此，不平列、不对应、不对立的事物，怎么能够转轨呢?尤其难以自圆其说的是，所谓“转轨”或转变，则意味着人世间还有什么不是素质教育的教育，也意味着我们原来几十年的教育，不是素质教育。这实在有悖于事实、情理、逻辑，太讲不通了。这种含混模糊的说法怎么能不引起教育思想混乱?不坚决摒弃它怎么能消除思想混乱？
　　（二）这一提法使素质教育由本来意义演变，走向反面
　　如果不摒弃这一提法，素质教育的意义将走向反面，将成为轻视知识的教育了。关于素质教育一词最初何时出现以及其概念内涵如何，如要确切了解，需要另作考证，但可以肯定，时间是在20世纪80年代末，是由1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称85《决定》）中提高民族素质的提法引发、转注而来的。其概念内涵正如大家反复议论并感到头痛的，众说纷纭、莫衷一是，但值得指出的是，最初、本来、正常、朴素、简明、常识上的意义，经过演变，越来越模糊不清，甚至走向反面了。
　　素质教育提出的真正背景和本来意义是什么呢?就是邓小平同志在1985年全国教育工作会议上所说的：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量”；也就是这次会议的文件85《决定》所指出的：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”；也就是党的十三大、十四大……连续重申的：“把发展科学技术和教育事业放在首要位置，使经济建设转到依靠科学技术进步和提高劳动者素质的轨道上来”，“实施科教兴国战略和可持续发展战略……使经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。”总之，提高劳动者素质或民族素质或国民素质，这是我国进入新时期社会历史发展的要求，是把发展科学技术和教育事业放在首要位置、实施科教兴国战略的根据，从而也就是素质教育提出的背景。群众的理解简单而明白：依靠提高素质就是依靠教育；要提高素质就要加强教育；教育应该提高国民素质。素质教育就是提高素质的教育。
　　素质教育的真正对立面是什么呢?就是85《决定》指出的：为了提高素质，要更加重视和加强教育工作，而“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想仍然存在，教育工作方面的‘左’的思想影响还没有完全克服，教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面还没有根本扭转。”85《决定》关于“教育事业的落后和教育体制的弊端”，指出主要问题是：管理权限统得过死；在教育结构上，基础教育薄弱，职业教育没有得到应有的发展，高等教育内部的科系、层次比例失调；在教育思想、教育内容、教育方法上，从小培养学生独立生活和思考的能力很不够，生动活泼地教育学生很不够，不少课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的发展。
　　由此可见，原来，素质教育的意义并不神秘、复杂，就是加强教育、提高素质的意思。它根本不是针对什么主要弊端“应试教育”而提出的，我们教育主要弊端也不是什么“应试教育”，恰恰相反，是理应受到批判的轻视知识（轻视教育、轻视人才）的思想。
　　人们不禁要问：为什么理应受到批判的被批判者（轻视知识的思想），反而变成了批判者？
　　这种情况之所以可能和出现，是一些论者自觉或不自觉 （应该说多半是不自觉）利用了两方面的情况而造成的。
　　一方面，利用了人们对于追求升学率消极负面影响的愤懑情绪，以及对知识教育中的缺点不满的心理。追求升学率的消极负面影响多少年来困扰着我们，举国上下弥漫着愤懑情绪，越揭露批判，群众就越气愤，越加剧紧张气氛。知识教育中的确存在诸多矛盾和问题，而追求升学率主要是教知识、学知识、考知识，更加剧了人们对知识教育中缺点的不满。如今听人说有一种叫“素质教育”的教育来取代它，不再受追求升学率和知识教育缺陷之苦，大家自然高兴、赞成。
　　另一方面，利用了对素质和素质教育研究的不成熟、多义性，以及人们对美好教育理想的向往。素质和素质教育的提出给人们以新鲜感，也具有陌生感。教育科学对它的研究显然是很不够的。生理学、心理学、教育学，社会学……诸学科对它作出不同乃至相左的解释。不同论者还赋予它或实用主义或人本主义或后现代主义的意义。这就既造成混乱的局面，也开辟了广阔的想象空间：人们尽情表达自己美好的教育理想，寄托到素质教育的头上。众多的专家学者、特别是心理学家热情地参加到讨论中来，着意描绘了良好素质的人（学生）的形象，探讨了良好素质怎样生成和培养的理论和实施等问题。从高尚文明的社会文化素质，到强有力而稳定的心理素质，到开发潜能的生理素质，从个别的素质到整体的素质……这些讨论视野开阔，视角多样，内容丰富，可以说是我国教育科学的宝贵财富，在正确方法论的指导下，将会得到正确的理解和运用。但也毋庸讳言，有一部分论著，表现出这样的特点和倾向：这种素质教育被从现实社会中抽象化了，舍弃具体内容而形式化了。它确实不同于“应试教育”了，但却是超现实功利的，撇开了社会关系和实际条件的“干扰”和“纠缠”。它也的确不同于“知识教育”了，这种素质教育似乎不需要知识的基础，不需要知识的内化、积淀、深入到潜意识　　就这样，素质教育就不再是根据我国今天社会历史发展要求提高国民素质、加强教育，而国民素质还不高、教育相应加强还不够的情况而提出的，其对立面也不再是“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想仍然存在”的局面，相反地变成：抽象化、形式化了的素质教育，向现实的、社会的、重视知识教育的“应试教育”“开战”了。简言之，素质教育不再是“重视知识”向“轻视知识”“开战”，而是颠倒过来，变成“轻视知识”向“重视知识”“开战”了。“移花接木”、“颠倒乾坤”的“魔术”就这样完成了。
　　（三）摒弃这一提法，为素质教育正名：全面发展教育
　　只有摒弃了这一提法，才可以为素质教育正名。对素质教育作朴素的理解，加强教育，提高素质，来自群众，意思简明，通俗易懂。如果没有一些模糊说法干扰的特殊情况，也就不妨这样称谓。
　　现在看来，要真正为素质敦育正名，停留在本来的意义已经不够了，也很难再恢复本来的朴素的理解了。朴素的理解（加强教育，提高素质）无疑仍然是正确的，但是，由“应试教育”向素质教育转轨的提法宣传十多年，把它的本来意义弄反了，也把人们的思想搞乱了，朴素的理解不足以应对挑战了，必须把它发展为严格的科学的概念。
　　在严格科学意义上，素质教育这个名词或概念，是有局限的。它的局限在什么地方呢？首先，古今中外一切教育都是素质教育，没有什么不追求提高素质的教育，哪有什么教育不是为了提高素质？素质教育实际上与教育是同义语。这就同义反复：教育是提高素质的教育；提高素质的教育是素质教育，没有实质意义。同一概念而用两个术语，也很难不生疑义、歧义。其次，素质教育这个概念，虽然人们赋予它正面的积极的美好的意义，但它本身并不具有必然良好的涵义，正如教育这个概念一样，虽然人们总认为凡是教育都是良好的教育，但教育这个概念本身并不必然具有这一涵义，不好的教育也是教育，历史上和现实中多的是，不能说不好的教育不是教育，因此素质教育这个概念可以说是没有具体内容的，具体内容是有待另行定义的。再次，与此相联系，素质教育也就是一个不确定的概念，既可以这样理解，也可以那样理解，町以人言人殊、众说纷纭。即使提出一百个定义也无法否定从而也无法肯定。无论是谁也回答不出究竟什么是素质教育这个问题，因为无论是谁也回答不出什么不是素质教育这个问题。十多年来关于素质教育的讨论，提供了大量的例子。
　　真正能够表达出我们讲的素质教育的实质、具体内容和确定的意义的，就是全面发展教育。全面发展教育是经过科学论证、久经检验的科学概念。只有把素质教育定义为全面发展教育，才不会模糊我们的教育与其他各种各样教育的区别，才不会使素质教育成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念，才不会为各种各样主观任意的解释乃至一些落后的教育思潮（如当前由“应试教育”向素质教育转轨的提法所反映的轻视知识的教育思潮）的传播留下空隙，带来不必要的思想混乱。同时，全面发展教育是现代教育、特别是社会主义现代教育的最根本的特征。全面发展是人类关于自身发展最崇高的理想，从而是迄今对人的素质内涵最精辟、准确的表达，它汲取了生理学、心理学、社会学微观和中观的研究成果，却比这些具体学科所赋予的意义都要概括程度高。它也能概括自然主义、形式教育论、实用主义、人本主义对个人发展所抱理想的合理因素，却更为高远、更为宏观。它在教育发展历史上乃至全世界人类史上是一个划时代的标志，结束了一个旧时代，开辟了一个新时代。它结束了数千年教育与生产劳动，社会实践脱离，使劳动者最广大人民群众陷于愚昧无知、片面发展的时代，开辟了教育与生产劳动、社会实践相结合，使劳动者最广大人民群众掌握科学文化、全面自由发展的时代。因此，它为全世界的教育确定了战略目标。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交报告《学习——内在的财富》，在继1972年《学会生存》之后指出，“委员会从它举行的第一次会议开始就坚决地重申了一个基本原则：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”，“使人们学会做人，实现个人全面发展。”该委员会的成员之一、我国教育学者周南照教授解释说：“学会做人在这里超越了单纯的道德、伦理意义上‘做人’……在这个意义上说，学会做人与我国教育方针强调的‘在德、智、体诸方面都得到生动、活泼、主动的发展’相吻合，正是我们追求的教育目标和终身学习的最终目标。”由此可见只有把素质教育定义为全面发展教育，才能表征我国教育的先进性，也才能跟世界范围现代教育潮流汇合。  

　　（未完待续）

王忠祥

策三先生是我堂兄，虽是堂兄，年龄与我父亲接近，且小时与我父亲同过学。
中祥在这里祝策三先生身体健康！

王忠圣

策三兄，久闻大名。